Alina Voinea
Ministerul Educației și Ministerul Sănătății au emis un Ordin comun cu privire la începerea noului an școlar în contextul Covid-19. Ordinul a apărut ieri în Monitorul Oficial.
Potrivit acestui document, dintre copiii de 12 ani sunt vulnerabili doar cei care „sunt diagnosticați cu afecțiuni asociate cu imunodepresie moderată sau severă (transplant, afecțiuni oncologice în tratament imunosupresor, imunodeficiențe primare sau dobândite, alte tipuri de tratamente imunosupresoare)”.
Insuficient de vulnerabili
Copiii de peste 12 ani cu dizabilități nu sunt considerați de cele două ministere suficient de vulnerabili pentru a li se permite și a li se facilita școlarizarea online. Pentru ei statul stipulează că „în funcție de specificul afecțiunii, vor beneficia de adaptarea măsurilor de prevenție în mod adecvat dizabilității specifice”, cu prezență fizică la școală. Copiii cu CES nici măcar nu sunt menționați în document.
Grijile ministrului
În același timp, potrivit HotNews, ministrul Educației a declarat la B1 TV că „școala online este un dezastru” și că a provocat „tulburări socio-comportamentale, emoționale, multiplicarea unor situaţii de violenţă, de bullying în şcoli”.
Părinții copiilor cu alte vulnerabilități decât cele menționate în Ordinul ministerial sunt însă îngrijorați și nemulțumiți de lipsa posibilității de a opta, în conformitate cu contextul personal, pentru cursuri online. Mulți se tem că sănătatea copiilor și a familiilor va fi astfel pusă în pericol.
Școala online pentru copiii cu CES
La finalul anului școlar 2020-2021, pentru a avea o opinie specializată de la cineva care a avut experiența practică a activității educaționale online în cazul copiilor cu CES, am purtat o discuție cu Simona* (n.r. – acesta nu este numele ei real, din motive de confidențialitate). Simona este profesoară de sprijin și a lucrat online cu copiii cu CES din școlile în care activează pe tot parcursul anului școlar trecut. Observațiile ei personale, ca specialist direct implicat, asupra efectelor pe care școala online le-a avut asupra copiilor cu CES, diferă fundamental de opinia ministrului Cîmpeanu.
Copiii s-au adaptat foarte repede
Prima întrebare adresată Simonei a fost despre cum a fost anul școlar 2020-2021 pentru copiii cu CES, având în vedere schimbările intervenite în rutină și activitatea online. „Pentru copiii cu care lucrez eu a fost un an mai bun decât alți ani, pentru că, majoritatea, fiind un pic înclinați spre partea de tehnologie, s-au adaptat foarte repede la tot ce a însemnat școală online”, a răspuns Simona, completând că îmbunătățirea observată a fost notabilă „mai ales pe planul expunerii, al platformelor”.
Apoi a povestit despre eleva cu CES care a surprins-o cu jocuri create de ea folosind aplicații online. „După ce lucram eu cu ea și puneam tot felul de activităti de-ale mele educativ-instructive, îmi zicea: ok, acum, hai să îți arăt ce am făcut eu! Și erau joculețe făcute de ea. Îmi explica ea ce să aleg, personaje etc”.
Comunicare mai bună
Simona a fost surprinsă și de îmbunătățirea abilităților de comunicare ale copiilor, afirmând că a văzut „o îmbunătățire clară și o evoluție clară, cel puțin în ceea ce privește comunicarea unu la unu”.
„Pentru copiii cu care lucrez eu a fost un an mai bun decât alți ani. Eu eu am văzut, o îmbunătățire clară și o evoluție clară, cel puțin în ceea ce privește comunicarea unu la unu. Deci copiii cu care comunicam puțin mai greu sau erau puțin mai închiși, mai interiorizați, chiar s-au deschis foarte tare”.
În fața ecranului, din mediul lor de acasă, „copiii cu care comunicam puțin mai greu sau erau puțin mai închiși, mai interiorizați, s-au deschis foarte tare; am observat o capacitate de comunicare directă, mult mai bună, deci clar evoluată, un pas destul de mare înainte fată de ce era în anii anteriori”.
Părinții au petrecut mai mult timp cu copiii
Explicația Simonei pentru evoluția vizibilă a copiilor este aceea că familia a avut posibilitatea de a petrece mai mult timp cu cei mici. „Eu tind să cred că a fost aportul familiei foarte puternic”, spune ea; „tot ce înseamnă mediul social, cumva, chiar dacă ai zice că s-a restrâns, pentru că nu mai e expus copilul la colegi, la copii, la cadre didactice, el cumva s-a concentrat altfel”. Practic, timpul suplimentar petrecut de părinți cu copiii lor a determinat o evoluție mai bună a acestora atât cognitivă, cât și pe plan social, decât mediul școlar. Simona este convinsă că „pur și simplu, chiar dacă sunt sigură că a fost foarte greu pentru părinți, cumva s-a creat o legătură și o structură mult mai solidă în familie și chiar în comunicarea asta, care să nu ceară foarte mult de la copil; adică mai familială, colocviala, caldă, apropiată și copilul, cumva, a înflorit”.
„Eu tind să cred că a fost aportul familiei foarte puternic”.
Dacă analizăm programa școlară și manualele înțesate de termeni complecși, precum și modalitățile de evaluare din sistem, rigide și neatractive pentru copii, putem concluziona că în România educația în mediul școlar este axată mai mult pe livrarea de informații și competiție între copii decât pe cultivarea relațiilor sociale și a colaborării, acestea fiind, în realitate, în sarcina familiei.
În anul școlar 2020-2021 mulți părinți au stat acasă și au fost mult mai mult timp alături de copii. Simona observă că prezența familiei acasă cu copilul a însemnat că „s-a revenit la rădăcini, copilul a fost într-un mediu mult mai sigur pentru el”. De asemenea, ea a observat progrese mai mari în cazul copiilor ai căror părinți au fost implicați alături de copil în activitățile educaționale desfășurate online. „Acolo unde a fost apropierea și implicarea”, explică Simona, „s-a văzut clar un boom; asta pe tot ce înseamnă comunicare socială, deschidere, capacitate de a-și exprima gânduri, păreri, sentimente, pasiuni”.
În realitate, educația românească nu este incluzivă
Școala românească oferă copiilor cu CES un profesor de sprijin cu care se văd o oră pe săptămână și un plan de intervenție personalizat, care este, în esență, un tabel cu programa școlară și cu ce se presupune că ar trebui să știe copilul până la sfârșitul anului școlar din lista de tematici specifice fiecărei materii.
În mod ideal însă, în orice clasă unde este integrat un copil cu CES ar trebui să existe un profesor de sprijin. Acest cadru didactic special ar facilita interacțiunile educaționale ale copilului cu CES cu profesorii și colegii și ar contribui la rezolvarea situațiilor specifice care ar apărea la clasă. Acest lucru se întâmplă în cazuri rare, când părinții își permit să angajeze o persoană care să fie „umbra” copilului la școală (ca „shadow„), dar nu toate familiile pot plăti pe cineva, iar, în lipsa materialelor de predare adaptate, profesorilor le este aproape imposibil să își țină orele în așa fel încât și copilul cu CES să beneficieze. Profesorii dedicați fac eforturi să rămână în pauze cu copilul cu CES și să îi explice individual noțiunile necesare, iar ceilalți, pur și simplu, predau fără alte adaptări.
Toate aceste lipsuri sistemice și modul deficitar în care se face integrarea copiilor cu CES în școlile de masă se resimt mult mai acut în online.
Simona observă că „în cazul copiilor speciali, este destul de greu să reușești în ceea ce privește învățământul online, când mai sunt și integrați într-o clasă de alți douăzeci plus, să poți să îl ții acolo, să îi atragi atenția cumva, să îl simți și pe el activ, acolo… adică nu ai cum, e aproape imposibil”.
Alta ar fi situația dacă profesorii ar beneficia de materiale adaptate la foecare materie și de traininguri pentru deprinderea de metode de predare incluzive.
„În cazul copiilor speciali, este destul de greu să reușești în ceea ce privește învățământul online, când mai sunt și integrați într-o clasă de alți douăzeci plus”.
În România materia școlară este și complexă, și aridă. Copiii nu sunt atrași de informațiile predate, pentru că ele sunt arareori contextualizate sau prezentate într-o manieră care să trezească interesul copiilor. Dacă informațiile predate copiilor ar fi structurate diferit și prezentate în așa fel încât să aibă relevanță pentru ei, prin alinierea la preocupările vârstei lor, acestea ar deveni mai accesibile și pentru copiii cu CES.
Materia nu este accesibilă
„Este foarte dificil să poți ține o clasă întreagă captivată timp de o oră”.
Simona consideră că „aici e o problemă în sine și o problemă la rădăcină în ceea ce privește adaptarea materiei la copiii cu CES”. Ea a observat că lipsa sistemică a adaptării materiei „și-a făcut și mai tare simțită prezența în mediul online, pentru că este foarte dificil să poți ține o clasă întreagă captivată timp de o oră… deci în primul rând vorbim de copiii tipici; apoi să poți să îl ajuți sau să încerci să țină pasul și copilul cu CES, cu ceea ce predai tu și cu ce prezinți tu”.
În lipsa modernizării metodelor de predare, cu materie plicticoasă și stufoasă la aproape toate disciplinele, este de înțeles de ce ministerul respinge posibilitatea școlii online în general. Nu socializarea copiilor sau sănătatea lor psihică este adevăratul motiv al acestei reticențe, ci incompetența unui sistem de învățământ cu statistici cutremurătoare de la an la an; potrivit Digi24, în 2019, înainte de pandemie și de școala online, rata analfabetismului funcțional în România ajungea la aproape 40%.
În acest context, a nu da familiilor copiilor cu dizabilități sau CES posibilitatea de a opta pentru online este o scăpare inadmisibilă.
